Educación científica y pensamiento creativo

Artícula escrito para Crear Mundos que se publicará en Aula de Innovación educativa.

Educación científica:

“Es el tiempo que has perdido con la rosa, lo que la hace tan importante”1

palabras clave: educación científica, creatividad, interacción dialógica, representación, comunidad, comprensión, autoregulación.

Resumen:

El artículo pretende presentar alguna evidència sobre que es possible una educación científica superadora de la enseñanza tradicionalmente basada en la descripción, memorización de listas, fórmulas, enunciados y su posterior repetición. Aprender ciencia tiene que ver con hacerla, y la hacen personas. Pensar creativamente aporta amplitud de enfoques para resolver problemas, realizar nuevas observaciones, incluso para comunicar ideas.

Orientar el aula y las personas que la habitan, hacia la comprensión de  fenòmenos supone poner en plimer plano la simpatía necesaria para comunicarse con los demás argumentando y presentando pruebas para ser discutidas i, en su caso, consensuadas.

La presión social que vivimos des de la escuela, se encarna en una preocupación del professorado para que sus alumnos no dejen de aprender “nada de lo que se debe”. Esta tensión suele llevar a unas pràcticas docentes centradas en “la falsa creencia de que aprender principios abstractos e información descontextualizada permitirá que la mayoría de los estudiantes entiendan los sistemas naturales y tecnológicos o apliquen sus conocimeintos en contextos prácticos.”2

La cantidad de palabras, conceptos, competencias y temas de las diferentes áreas por aprender abruman hasta tal punto al professorado que ya desde  septiembre se siente que “no habrá tiempo para todo”.

La consecuencia  de todo esto es bien triste: persisten procesos de enseñanza tradicionales basados en la transmisión, en la repetición3 y se perpetuan concepciones anticuadas sobre las ciencias.

Pero existen otras realidades encarnadas en maestras y maestros que dia a dia resisten creando evidencias que muestran cómo el aprender és algo complejo y muy humano. Por eso procuran que en sus aulas se produzca “la reflexión individual, la imaginación científica, el razonamiento concreto, para ser mostrados y compartidos; para ser debatidos, contrastados, para encontrar semejanzas, regularidades, etc… para hablar colectivamente sobre lo que hacemos y como la hacemos cuando estamos investigando o estudiando alguna cosa.”4

Otras realidades escolares que adecuan “los tiempos escolares y educativos a los aprendizajes y a las personas, y no al revés.”5

Otras realidades que pretenden “instituir el alumno sujeto6 con la finalidad de romper el círculo vicioso de la infantilización generalizada y procuran que sus alumnos vivan situaciones que les permitan instruirse y emanciparse al mismo tiempo. Meirieu (2009)

Otras realidades que promueven un sentido de la vida del aula, vinculándola con la realidad, con otras personas y con el compromiso que supone aprender.7

Otras realidades que propugnan nuevas formas de aprender ciencias en el sentido de nuevas formas de vivir mientras se hace ciencia2; o cómo lo escribe Neus Sanmartí(2002) “los estudiantes deben aprender a construir su propio discurso científico, correlacionado con el de la ciencia pero específico, en el que necesáriamente tendrán que interrelacionar muchas variables para explicar hechos.” Es decir que los estudiantes “han de ser capaces de hablar de los fenómenos de su mundo.8

En definitiva, maestras, maestros, investigadoras, professorado buscando que nuestro alumnado aprenda a pensar mejor por sí mismo y en comunidad. Convencidos que ello les llevarà a ser mejores personas y buenos ciudadanos con criterio. En educación científica, pensar mejor tiene que ver con la capacidad de interrogación y la búsqueda de evidencias que sostengan las argumentaciones. Ello abre un mundo en nuestras aulas que merece la pena ser vivido. Un mundo des de la humildad de quien comprende que el conocimiento científico es una forma de conocer muy importante, pero no la única.9

¿Cómo és que el Basiliscus Basiliscus se puede desplazar por encima del agua?

A continuación les presento un proceso personal y público de construcción de explicaciones sobre un fenòmeno natural. Mi intención és presentar unas características básicas sobre el proceso, consciente de que no les presento nada nuevo, pero tampoco algo muy usual en las aulas de nuestro país. Como no he sabido escribirlo de otra forma, ni sintetizar-lo mejor, espero que el lector o la lectora superarán  la liniealidad de la presentación.

1.- El tiempo que se necesita para generar una atmósfera de aula, entendida como las maneras en que el maestro orienta a los alumnos a relacionarse entre ellos i ellas mientras aprenden, también a relacionarse con el conocimiento. Todo suele ocurrir a la vez, por ello comprendiendo i explicando nos hacemos mejores personas. La idea es que el alumnado participe en la elaboración de los planes de trabajo del grupo. Se trata de que las investigaciones que se realicen  tengan sentido, también para los niños y las niñas. Por ello es importante conectar con alguna inquietud, con alguna conversación anterior, con alguna pregunta que haya aparecido en la vida cotidiana del aula. En esta caso, la propuesta se aguanta porque parte de una excursión al bosque. Durante la excursión nos encontramos con una riachuelo de aguas tranquilas, donde pudimos observar zapateros encima del agua sin hundirse. El fenómeno fue motivo de conversaciones informales con varios alumnos y entre ellos. Posteriormente, en clase, un dia yo mismo planteo si alguien quiere explicarnos algo más o si conoce algún otro animal que tambien camine por encima del agua. De esta forma puede aparecer con naturalidad el siguiente video en el aula:

http://www.dailymotion.com/video/x74vzf_jesus-christ-lizard_animals

 

2.- Emerge una pregunta, un reto, un propósito que nos vincula como grupo: ¿Cómo es que el Basilisco se puede desplazar por encima del agua?

Esta pregunta tiene que ver con los contextos que los maestros y las maestras generamos para que se produzcan procesos de indagación. Los maestros nunca deberíamos esconder nuestras intenciones, aunque a su vez debemos ser lo suficiente flexibles para reconocer aspectos, temáticas, intereses que emerjan de la interacción con los alumnos y tomemos decisiones. La aparición de este tipo de preguntas tiene que ver con los referentes del maestro. En este caso, ha servido de referència el modelo de ser vivo elaborado por BONIL,J y otros (2006)10

3.- Cada niño, cada niña hace un ejercicio de introspección. Se anima a cada persona para que, utilizando lo que sabe y también lo que se imagina, pueda darse una primera explicación. Aunque cada cual, ya sabe que en esta atmosfera, cuando se comparten objetivos, siempre hay momentos para  exponer y escuchar a los demás. En este primer momento de comunicación interior, con uno/a misma, es importante que las personas vayan adquiriendo experiencia en realizar algún tipo de texto, dibujo o representación que le sirva para explicarse a los demás.

4.- Nos encontramos pequeños grupos. Aquí la intención es que cada cual se explique. El valor a desarrollar es una actitud de escucha atenta sobre lo que la otra o el otro explica. ¿Qué dicen que yo no había pensado?

En primer lugar se hace una rueda. Empieza uno a explicar, nadie crítica, se trata de escuchar sin valorar. Aunque habría que evitar las repeticiones. En un segundo momento las ideas que han aparecido se sopesan, se agrupan, se contrastan, con el objetivo de ir amasando una explicación de pequeño grupo.

5.- Realizamos un experimento. Dado que el tema es científico, el maestro podría preguntar si alguien sabe o se le ocurre realizar algún experimento que nos pueda servir para pensar sobre lo que nos ocupa.

Quizá, la primera puesta en común ya puede sugerir alguna cosa. Si no, el mismo maestro, puede proponer un experimento. En este caso fue el del clip en el agua para poder hablar sobre tensión superficial, en relación al Basiliscus

Realizar experimentos, tiene que ver con  hacer de científica/o, es decir de buscar información fuera de nosotros, a modo de evidència, para corroborar nuestra primeras hipótesis, descartarlas, abrir nuevos horizontes,etc. Información que utilizaremos para argumentar.

6.- Buscamos más información externa: libros, la visita de algún experto, búsqueda telemàtica,….

En este caso es interesante, acostumbrar al alumnado a buscar al menos en dos fuentes distintas y que, en su caso, explique por qué se fía de la información que ha encontrado.

7.- El grupo tiene un tiempo para elaborar un documento, un artefacto, una performance, etc. que le sirva para explicar al resto de grupos sus explicaciones.

8.- Se hace la puesta en común, donde el objetivo de cada persona, consiste en descubrir ideas que han tenido los demás que a nosotros no se nos ocurrieron. Para ello se prepara la sala de modo especial, ubicando los artefactos, paneles de información, incorporando el proyector…, en fin hacer bien visible todo aquello que se ha preparado y se va a precisar con el objetivo de explicar-se a los demàs para comprender mejor el fenòmeno del Basiliscus.

El objetivo de esta puesta en común es que salga una primera explicación convincente para el grupo. Suele ocurrir que emergen muchísimas más necesidades de indagación y variedad de enfoques del problema vinculados a otras formas de conocimiento. Siempre se puede ponderar con el alumnado si se da cabida a las diversas propuestas, o si se deja para otra ocasión. Pero ello no debería desviarnos de la construcción de una explicación plausible sobre la meta acordada comunmente.

 

Consideraciones:

a.- Una buena forma de aprender a hacerse preguntas es haciendolas y hablando sobre ellas. Por eso és interesante acostumbrar al alumnado a tener un lugar donde anotar aquellas preguntas que le vengan a la cabeza, mientras está en el proceso, por más inútiles que les parezca. Posteriormente, una vez agrupadas y ordenadas, este material se puede usar tanto para generar nuevas ideas e indagaciones, cómo para reflexionar sobre las preguntas que nos hacemos para aprender a hacernos mejores.

b.- Cuando los grupos presentan sus explicaciones han realizado esfuerzos por recoger las ideas de sus componentes. Pero ello no debería implicar que si alguien del grupo discrepa, se escondan esas discrepancias. Hacerlas públicas, suele tener mucho sentido.

c.- Si durante el proceso el maestro (hay quien se atreve a que lo hagan los alumnos) o la maestra ha ido realizando fotografías se puede dedicar una sesión posterior a visualizar las imágenes y hablar sobre ellas. Se puede pensar estratégicamente sobre qué temas proponemos.

 

Y esto, ¿qué tiene que ver con creatividad e inclusión?11

Ser creativo es crear algo: un producto, una idea, un objeto.(Satiro,A. 2010) Entender una función del maestro o la maestra como generadores de las condiciones suficientes para que la gente se atreva a pensar, a opinar y a explicar, utilizando los recursos que la cultura le ofrece y uno de esos recursos és el conocimiento generado hasta el momento; supone muchos actos creativos.

Durante el primer CICI Juan Rodrígo insistió en que el pensamiento creativo supone, entre otras cosas, competencias en el campo sobre el que se trata. También nos habló de la necesidad de un entorno nutricional, que fomentara la emergencia de ideas a través de una cultura abierta y propiciadora.

Encontrar explicaciones sobre fenòmenos, como en el caso del Basiliscus, puede constituir un proceso de pensamiento creativo porque és un proceso de ideación que proyecta encontrar explicaciones a partir de procesos personales  introspectivos, prospectivos y reflexivos. Por eso és tan importante la elaboración de las ideas prèvias i de las intuiciones de cada persona, cómo los modelos científicos que se usan para contrastar.

Pensar implica hacer y comunicar en entornos como el que proponemos. Viene a ser como las bolas del malabarista: que una vez se ponen en movimento, ya no sabes cual es la primera o la segunda. Pensar creativamente, es tanto como pensar sin miedo a equivocarse, sin el lastre de la proecupación sobre si lo hago bien o mal, porque desde la divergencia se transita a la convergencia en la búsqueda de explicaciones plausibles para nosotros mismos.

Y en ese baile de libertat orientada por un propósito compartido, nadie se siente excluído; al contrario siente les emociones vinculadas al conocer y al pensar en comunidad  que aparecen cuando lo tuyo también cuenta.

Hoy, cómo siempre, necesitamos “perder” mucho tiempo en nuestras aulas para que las personas juguemos un papel importante en la construcción de conocimiento; quien sabe si también de sabiduria.

 

Referencias:

 

1.    DE SAINT-EXUPÉRY, A. (2009) “El petit prícep”. Barcelona. Salamandra

2.    LEMKE, JAY L. (2006) “Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir” Enseñanza de las Ciencias , núm 24(1), pp 5-12

3.    COLL, C. (2004) “Redefinir lo básico en educación básica” Cuadernos de Pedagogia, núm 339, pp 80-84

4.    PABLO,C. (2009) “A aprender se aprende”. Guix, núm 359, pp 79-75

5.    DOMÈNECH, J. (2010) “En la escuela, ¿es posible una educación lenta? Aula, núm 193-194, pp 16-19

6.    MEIRIEU, PH, (2009) “Pedagogía: el deber de resistir”; Capítulo 9, pp 91-99. Barcelona. Rosa Sensat.

7.    FORRELAD, H. (2010) “Competències; una oportunidad para repensar la escuela” El mestre com actor de l’acció educativa” Bacelona. ICE de la UAB

8.    SANMARTÍ, N. (2002) “Enseñar ciencias en los inicios del Siglo XXI” pp 11-29. Madrid, Síntesis Educación.

9.    MORIN, E (1988) “El conocimiento del conocimiento”.Madrid. Cátedra

10. PUJOL,RM; MÀRQUEZ,C; BONIL,J; (2006) “Avanzar en la alfabetización cinetífica: descripción y análisis de una experiencia en torno al estudio humano en educación primaria” Investigación en la Escuela, núm 60, pp 37-57

11. SATIRO,A. (2009) “Pensar creativamente”, Barcelona, Octaedro

 

 

 

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